（教育学院 戴伟芬）当前教师教育的问题不仅是某一所大学的问题，更是整个体系的问题，因此一所大学的教师教育特色是在符合教师教育未来发展趋势和规律的发展过程中形成的，而一所大学的教师教育定位是由这所大学的定位所决定的。

一、目前我国教师教育发展的困境

20世纪末我国师范院校向综合院校转型导致了教师教育转型，然而并没有导致教师培养质量的实质性提高，反而出现了用人单位对师范生质量下降的判断（2012年，教师工作司）。因为部分师范类的专门资源流失，而同时教师教育学科制度并没有在大学里建立起来。学科制度在大学中的重要性不言而喻，它与学位需求、岗位设置、课程选择、教学执行、职称评定、科研课题申报、研究生培养等密切相关。而现在教师教育只具有领域的性质，没有学科的性质，因而它在大学中遭遇生存危机。这也是再次在大学中强调教师教育的原因。因而缺乏教师教育学科制度严重影响到我国教师培养质量。一是没有教师教育学科根本就无法调动起我国一流大学的教师教育的热情。这在世界上是绝无仅有的，哪有一个国家的一流大学不培养教师的？二是没有教师教育学科无法使师范院校教师教育真正转型。没有教师教育学科，无法使传统的学科知识逻辑转变为围绕教师专业成长的培养逻辑，也就无法使传统的教育学科转移到教师的培养上来。美国哥伦比亚大学教育学院创立者认为成功的教师培养除依赖专业教师在教材教法与专业知识的精通外，还需要专业教师了解学生在何种情况下能进行最为有效的学习，基于这种教育理念美国哥伦比亚大学教育学院发展至今，在教育研究和教师培养领域颇具声望。只有在学科基础上组织结构的转型才能进入实质性的教师教育转型。三是没有教师教育学科无法使职前教师培养和职后教师培训一体化，因为无法使课程设置、内容安排，培养培训的方式、途径按照教师专业发展的规律来安排。

二、教师教育未来发展趋势及其对我校凸显教师教育特色的启示

那么如何发展，发展的趋势如何？结合国际经验来看，有以下几点思考  

（一）由大学专业的二级学院专门来承担教师培养

它与在综合大学中所有其他的专业学院开展专业教育一样，体现出唯一性。也就是说一所大学除了这所专业的二级学院以外再也没有任何一个机构来培养教师，其主要或者唯一任务就是培养教师。通过这种组织机构的变革可以实现教师教育信息、资源和成果共享，所有资源配置实现整合、共享和优化，形成集群优势。

（二）专业学院的构建从学科逻辑转向专业逻辑，形成合理的学术治理结构以美国密歇根州立大学为例，其教育学院有四个系，其中有一个系是“教师

教育系”，在这个系有三个学位项目，即本科、硕士和博士项目，在本科学位项目上有两个培养教师的专业，一个是小学教育，一个是中学教育，硕士和博士学位项目主要是学术研究项目。从这个例子我们可以看到“大学-学院-系-项目-专业”的治理逻辑。

（三）教师教育的组织结构由学科取向向专业取向转型

这是由教师培养类型决定的，教师类型主要有幼儿园教师、小学教师、中学教师、特殊教育教师、职业教育教师,因此需要建立幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育五种组织结构，尤其是中学教师教育，要特别强调中学教育的概念，而不只是学科教育的概念，因为学科仅仅是培养学生认知的条件。

（四）大学教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型，加强教师教育研究

师范教育时代的教师教育者的身份是公共教育学教授、学科教学论教授和教育心理学或心理学教授。基于师范生的专业成长，不是把学科体系的知识告诉师范生，而是基于学科体系的知识培养师范生教会学生学习、育人和服务的能力，而这种能力的培养仅仅是学科身份是无法承担的。因此，学科身份的教师向幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育等领域的教师教育教授的身份转型，但其研究领域可以是课程论、学科教学论，教育学原理、教育心理学等。学科身份关注的是学科体系的建构与知识的积累，而领域身份关注的是人才培养。因此，设立教师教育教授席位，在大学体制中获得身份认同，教师教育研究和教师培养才能有所作为并具有引领性。

（五）教师教育课程从学科体系向师范生发展和中小学生发展课程转型

从师范生发展的目标而言，教会学生学习、育人和服务是他们专业发展的内涵。过去通过学科知识的学习预设成能力形成，其实这只是一种预设，它很难提升师范生的认知能力和实践能力。比如我上的《教育学》这门课，是一门很好的课，从目标上希望师范生能获得关于教育的理解，教育的功能，教育与人的发展、教育与社会的关系……师范生理解这些基本概念或原理，预设上说，他们具备了从事专业工作的知识和能力，而事实上，赋予这门课的任务太重，难以达成。需要基于师范生专业获得，基于中小学生发展的需要设置课程，如可以设置《认知科学》《学习科学》《基于学习科学的教与学》。通过关于“学习”这些课程的学习，师范生可以学会教学生学习。因而以师范生专业发展和中小学生发展为逻辑的课程设置来改变当前师范生的专业教育低效的现状。

   （六）教师教育课程实施要从单纯理论讲授向实践属性渗透转型  

因为教师教育本身具有实践的属性和临床的需求，这是由教学专业工作的性质所决定的。那么：一是部分教师教育者作为教师教育课程实施者需要有实践背景。比如聘请一线骨干教师进入大学课堂。二是教师教育课程内容要从学科逻辑的知识向师范生专业成长需要的实践案例内容转型。也就是说选择案例的依据不是知识需要，而是师范生专业成长的需要，实践案例是其重要内容。三是以上两点并不能促进师范生的直接体验和理解，需要教师教育课程实施的实践观察。让师范生基于课程内容走进课堂进行实践观察。四是教师教育课程实施的理论与实践对话。通过跨越大学与中小学组织的边界，创建边界区或者第三空间，让大学教师与中小学教师围绕师范生的专业成长进行理论与实践的对话。深度的合作必然是围绕一个共同目标达成的，而非短期的利益交换。通过跨越大学与中小学组织边界，大学教师与中小学教师围绕师范生专业成长的共同目标，达成协商，促使师范生理论与实践知识的交融创新。最近大量关于跨组织合作研究表明，由于具有生成性、富有生产性特点的边界工作而产生创新性解决方案。美国从2009年起提供1.43亿美元在全国实施教师驻校项目，实施五年多来良好解决了高质量教师的需求，特别是教师缺乏地区。这一项目是模拟医学教育开展教师培养的探索，通过教师驻校（中小学）学习与工作，结合大学教育课程学习，教师的教学能力和教学情怀得以大力发展。实践学习期间，中小学校的角色类似于医学院的附属医院，临床实践由中小学校指导教师和大学指导教授的联合指导下完成。这一项目是美国政府为复苏经济，设立的“教师质量伙伴计划”项目，为“驻校教师培养项目”提供专项资金支持。

此外，政府和大学对专业学院的教师教育的治理将从行政管理转变为专业管理，以资格制度、专业标准作为治理手段，对教师教育质量进行监测，通过教师考试的合格率、师范生就业后的反馈信息或者通过第三方的专业评估及其排名对教师教育进行管理。

总之，基于教师专业发展与专业教育的理念，构建教师教育学科制度，树立教师教育在大学中的专业地位，设立专业教育机构、专业教师、专门课程，进行专业治理等。